Como no me gusta llevar a ciegas a mis lectores, considere necesario primeramente clarificar que es lo que entendemos por diseño instruccional sistemático- científico y diseño instruccional orientado por el sentido común, para luego establecer las diferencias.
Según Antunes C. (2001, p. 77) al construir un concepto, la persona no lo memoriza, sino que lo transforma en instrumento de acción para establecer conexiones más elevadas y, de esta forma, resolver problemas.
Para este caso, entendemos por diseño basado en el sentido común aquel que es realizado sin ningún fundamento teórico que lo respalde, generalmente, es realizado por aquellos profesionales sin preparación docente, sin ningún componente docente realizado. Estos profesionales conducen el proceso de enseñanza aprendizaje, apelando al sentido común, al conocimiento adquirido a lo largo de la vida, por observación o, ensayo y error.
Durante muchos años se ha creído que para ser buen profesor bastaba conocer bien la disciplina para enseñarla bien. En esta tradición académica el criterio principal, si no es el único, para la elaboración de la planificación instruccional son los contenidos. No se toma en cuenta otras variables que inciden, como por ejemplo, las características psicológicas de los estudiantes. Estas características pueden agruparse por: su desarrollo afectivo y emocional, su desarrollo cognitivo o intelectual y la forma en que aprenden, entre otras.
De igual forma, suelen utilizar procedimientos y estrategias repetitivas, o las mismas que utilizaron sus profesores cuando ellos estudiaban, porque carecen de un criterio que le provean los fundamentos teóricos de las ciencias en que se apoya la educación.
Los profesionales bajo esta categoría pueden llegar con la práctica a adquirir un cúmulo de conocimientos, pero el proceso de obtención es más lento. Suelen expresarse de la siguiente manera: “Tengo 20 años trabajando de la misma manera y he tenido éxito ¿Por qué debo cambiar?” Consideran que cambiar la forma de trabajo es una perdida de tiempo.
Otros profesionales pasan de una crisis a otra, de un plan instruccional a otro, sin correlacionar los eventos o variables que inciden en el proceso de aprendizaje, precisamente, por carecer de una preparación adecuada. No tienen criterios para tomar decisiones e implementar medidas correctivas oportunas, porque les faltan los fundamentos teóricos de las ciencias que le dan una visión. Estos son ejemplos clásicos de aquellos profesores que educan utilizando su sentido común y su experiencia personal sin reflexión.
El Diseño instruccional sistemático lo podemos definir como un proceso de organización de los componentes de naturaleza instruccional, tales como: objetivos, contenidos, estrategias instruccionales, recursos y estrategias de evaluación. El enfoque de sistema, también denominado enfoque sistémico, significa que el modo de abordar los componentes instruccionales no puede ser aislado, sino que tienen que verse como parte de un todo, como un conjunto de elementos relacionados entre sí, que se encuentran en interacción continua. Fuente: Generalidades del diseno instruccional 2da edición (URBE, 2009)
Tener conocimientos sistemáticos de un problema significa poseer una síntesis de conjunto de todas sus partes y de los nexos que existen entre ellas. Este enfoque facilita organizar el proceso enseñanza-aprendizaje, así como, incorporar los aportes científicos para lograr la máxima efectividad.
Por su parte, el Diseño instruccional científico se fundamenta en investigaciones y teorías sobre el aprendizaje, en los aportes de la neurociencia sobre las funciones de los hemisferios cerebrales y el sistema límbico, en los hallazgos de las teorías de la comunicación, la filosofía, la biología y la sociología, entre otras. Éstos son interpretados y traducidos en el tratamiento de los componentes instrucciones para la conducción de las clases o lecciones en los encuentros entre estudiantes y profesores, es decir, en la praxis.
En el caso de los Diseños instruccionales-científicos, cuando los profesionales planifican las acciones, toman en cuenta una multitud de variables que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como las consecuencias que se puedan derivar mediante un proceso de reflexión consciente, pues se nutren de la gama de conocimientos que le brindan las ciencias, además, les sirven de base para seleccionar el modelo de enseñanza que mejor se adecué a la situación, para así, enfrentar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje.
De acuerdo con Ontoria A (2001, p.83), el diseño de la Unidad Didáctica[1] supone la concreción de los contenidos, objetivos, actividades de enseñanza-aprendizaje y actividades de evaluación, las cuales han de responder a una serie de criterios.
Entre los aspectos a considerar a la hora de diseño están:
• Hacer un diagnostico con la finalidad de adecuar la enseñanza a la realidad, a las necesidades del alumno y de la sociedad.
• Determinar qué capacidades es preciso desarrollar, y qué pensamientos y valores se van a priorizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Seleccionar las actividades de aprendizaje de acuerdo con la edad e intereses del estudiante, para ayudarlo a desarrollarse y a realizarse plenamente en función de sus esfuerzos de aprendizaje.
• Verificar que las actividades de aprendizaje estén ubicadas en el contexto de la realidad del estudiante, y ayudarlo a percibir el fenómeno del aprendizaje como un todo y no como algo artificialmente dividido en fragmentos.
• Organizar las actividades de aprendizaje de manera que haya progreso, continuidad y unidad, para que los objetivos de la educación sean suficientemente logrados.
• Estudiar como se va a fomentar la motivación y la estimulación de proceso, tales como: curiosidad, trabajo en equipo.
• Determinar los medios materiales a utilizar o requeridos para las actividades de enseñanza-aprendizaje.
• Establecer el sistema de evaluación (qué, cómo y cuando), tomando en cuenta la edad, motivaciones e intereses de los participantes, así como la naturaleza de las actividades planificadas y el área de conocimiento en la cual se desempeña.
• Reflexionar sobre la manera como se va a llevar a cabo un apropiado acompañamiento, y un control consciente del aprendizaje con el fin de de introducir los correctivos oportunamente.
Para poder transferir los aportes de las ciencias al quehacer educativo se hace necesario reflexionar sobre su utilidad. En este sentido, es relevante el papel que juega la metacognición, es decir, la toma de conciencia por parte del docente del por qué y para qué de determinado método, técnica, actividad, recurso o evaluación.
Igualmente, es importante la reflexión durante la implementación del diseño instruccional, así como de los resultados que se obtengan a efectos de poner en juego nuevas hipótesis, desarrollar teorías y adoptar nuevas estrategias didácticas. (Heller, M, 1998, p.34)
Esto implica que el docente debe reflexionar sobre su propia praxis o la experiencia acumulada por él en los procesos de enseñanza-aprendizaje en los cuales no solo están la relación estudiante-docente, sino que involucra una red de vínculos que posibilitan la concreción didáctica y su relación con los ambientes educativos, y el Proyecto Educativo Institucional. Esta vivencia genera un saber teórico- práctico producto de la reflexión personal y dialogal sobre su propia práctica pedagógica o andragógica.
Para concluir este punto, incluimos la frase del profesor de la Universidad de Sevilla, Manuel Ángel Vázquez Medel, que dice:
“Una teoría sin praxis en hueva y una praxis sin teoría es ciega”.
[1] La unidad didáctica es definida como unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje, articulado y completo.
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